علاقة الفشل بتمثل الطفل لذاته

ان التمثل عن الذات، ككل التمثلات، هو بناء ذهني يسعى إلى تشكيل صورة عن الذات عبر أنشطة التقييم الذاتي والمقارنات الاجتماعية والوعي الذي يتولد لدى الفرد عبر تجاربه، لذا فهو يتعلق بما يسمى ب"متامعرفي" métacognition . إنه تمثل الفرد لذاته représentation de soi أو "إدراك الذات" conception de soi أو صورة الفرد لذاته image de soi، التي تعني تلك المعارف والإدراكات التي لدى الفرد عن نفسه حول قدراته وسلوكاته والثقة التي يمنحها لها. ويعتبر تمثل الفرد لذاته من العوامل التي لها علاقة بأدائه (في المدرسة وفي الحياة...)، حيث يمكن أن يكون مصدر قوة ونجاح كما يمكن أن يكون مصدر فشل وإحباط. كيف يتشكل تمثل الطفل لذاته؟ وكيف يمكن جعله مصدر قوة لا إحباط؟
يتشكل تمثل الفرد لذاته أولا من خلال احتكاكه بالواقع وبالآخرين، ومن خلال تجريب قدراته ومؤهلاته سيما عند محاولته استيعاب المعرفة المدرسية. ذلك أن المتعلم(ة) يجرب قدراته عندما يوضع في وضعية حل مشكلات أو التعبير عن رأي أو ممارسة حكم نقدي، أو في وضعية اختيار أو فعل، أو كلما توفرت له فرص إبراز خبرته وتعلماته. وإن توالي النجاح أو الفشل في ذلك يؤسس لتشكيل صورة عن الذات تصبح فيما بعد عاملا مؤثرا على أدائه.
يتشكل ثانيا تمثل الطفل لذاته من خلال نظرتنا له وانتظاراتنا واهتماماتنا أو لامبالاتنا. ذلك أن أحكامنا وقراءاتنا لأدائه وتصرفاته وسلوكه تؤتر على تشكيل نظرة الطفل لذاته. ويكون الوقع كبيرا عندما تكون هذه الأحكام سلبية، إذ تترسخ لديه صورة سلبية عن ذاته من خلال نظرات الآخرين له ( الأساتذة، الآباء، الأقران ...). ونعني بهذه النظرات تلك المواقف التي يعلنون عنها في حق الطفل الفاشل سيما على مستوى الأداء الدراسي، أي خطاباتهم وسلوكاتهم وانفعالاتهم وانتظاراتهم التي غالبا ما تؤكد هذا الفشل وتحمله وحده مسؤولية ذلك.
إن توالي هذه الأحكام والمواقف والقراءة السلبية كلما تعثر الطفل سيرسخ لديه صورة سلبية عن ذاته تؤكد لديه الإحساس بالضعف والفشل وبعدم القدرة. وسوف لا يستطيع أن يسبح ضد التيار سيما إذا كان الكل يؤكد هذا الضعف، حيث سيستسلم إلى هذا الوضع المؤكد. هكذا سيسجن نفسه في ماض سلبي يتعذر معه الخروج من هذا النفق المظلم، باعتبار أن ماضيه يشرط حاضره ويمنعه من تصور مستقبله كما يريده. ويتفاقم الأمر عندما يعترف الطفل ذاته بشرعية هذا القضاء، ويستبطن هذا الأمر، ويصبح يفسر كل الصعوبات بضعف ذاتي فقط، ويتبنى مواقف قدرية في مواجهة هذه الصعوبات. كل ذلك سيجعل الطفل يقيد طموحاته ويحد من تطلعاته ويقلص من مجال اختياراته. كيف يمكن إذن إعادة تنظيم وإغناء تمثل الطفل لذاته وتغيير مواقفه تجاه ذاته وتجاه المحيط من أجل تحريره من ثقل هذا الماضي السلبي؟
غالبا ما يواجه الأساتذة والآباء الفشل المدرسي بوصفات جاهزة كإدراج الطفل المتعثر في خانة الأطفال غير الأذكياء والميؤوس من معالجة وضعيتهم، حيث لا يعتبرون أن التعثر هو الطريق إلى النجاح. هكذا يبدو أن الفشل المدرسي هو في جزء كبير منه فشل تربوي وبيداغوجي، حيث لا تتبنى المدرسة مواقف عارفة بهذا الإشكال ولا تقوم بمجهود بيداغوجي ملائم ينطلق من وضعية الطفل ومن الاعتقاد في إمكانية تصحيح وضعيته لكونها ليست ملازمة له. إن هذا الاعتقاد، خصوصا إذا تبناه الطفل نفسه، سيلعب دورا أساسيا في إعادة بناء تمثله لذاته يكون أكثر واقعية، وذلك بحثه على إعادة النظر في تعامله مع وضعيته من خلال الانخراط في إجراءات بنائية لتفسير صعوباته. إن التفسير السليم لأسباب فشله وتحديدها بشكل واضح سيمكن من إيجاد الحلول الملائمة لتجاوز هذه الصعوبات.
لكي يتجاوز المتعلم(ة) صعوباته ويبني صورة إيجابية عن ذاته لابد من البدء من إبراز مكامن قوته من خلال دعم تجاربه التي يحقق فيها نجاحات. وبذلك سيكتشف بنفسه ذكاءاته وقدراته ومكامن قوته ومكامن ضعفه. غالبا ما نعتبر أن الهدر المدرسي ينحصر في الانقطاع المبكر عن الدراسة أو عن الضياع الذي ينتج عن الغياب سواء في صفوف التلاميذ أو المدرسين، وقلما نتحدث عن الهدر الذي ينتج عن الإهمال وعدم الاهتمام بتنمية كثير من القدرات الذاتية للفرد، منها تنمية بعض الذكاءات التي يتوفر عليها كثير من الأفراد، والتي تتطلبها جوانب هامة من حياتنا الاجتماعية والثقافية والاقتصادية. لقد أكد السيكولوجي والباحثHoward Gardner (1983) أن الذكاء ظاهرة متعددة الأبعاد، كونه يأخذ أشكال معرفية/ذهنية متنوعة حددها في ثمانية ذكاءات: ذكاء فهم الذات، وذكاء العلاقات مع الآخرين، والذكاء اللغوي، والذكاء المنطقي (قدرات متعلقة بفهم الرياضيات)، والذكاء الجسمي ـ الحركي، والذكاء الموسيقي، والذكاء المكاني (قدرات على خلق صور ذهنية هندسية)، والذكاء البيئي (قدرات على التعامل وفهم الموجودات الطبيعية).
في مدارسنا التي تعتمد غالبا بيداغوجية مبنية على الخطابة والتجريد، فإنها بذلك - وفي أحسن الأحوال - تدعم فقط الذكاء اللغوي والذكاء المنطقي وتترك باقي الذكاءات عرضة للإهمال والضياع. فالمتعلم(ة) المسمى "المجتهد" في مدارسنا هو من يمتلك هذه الذكاءات، غير أن من له استعداد لتنمية ذكاءات أخرى لا تعيره المدرسة أي اهتمام، كونها لا تملك أدوات معرفية وبيداغوجية وتقويمية وتشخيصية لتنمية باقي الذكاءات. وقد اكتفت بإحالة هذه المهمة إلى أنشطة موازية غير ملزمة (الأندية المدرسية) التي تسعى إلى دعم بعض هذه الذكاءات.
ومن بين الذكاءات التي لها علاقة بموضوعنا نذكر ذكاء فهم الذات l’intelligence intra personnelle، الذي يتميز بقدرة الشخص على فهم ذاته وعلى استخدام هذا الفهم في تمييز محفزاته وأحاسيسه ومشاعره، وتحديد مكامن قوته وضعفه والتصرف بناء على ذلك من أجل تحديد أهدافه وعلاقته بالآخرين. ويمكن هذا الذكاء الشخص من التقييم الذاتي والتفكر في الذات من أجل تنظيمها من خلال ضبط تصرفاته وأفعاله. إن هذا الذكاء هو الذي يمكن الفرد من توجيه حياته الوجهة الملائمة.
إن تنمية هذا الذكاء سيجعله يواجه، على الأقل، تلك الأحكام النمطية المحبطة، ويعتمد نقدا ذاتيا بناء يجعله يواجه صعوباته الحقيقية والواقعية، ويكتشف مكامن قوته التي تمكنه من تحقيق النجاحات التي تقوي تمثله الواقعي عن نفسه. إضافة إلى ذلك يتطلب من الأسرة والمدرسة والمحيط قبول الطفل بمكامن ضعفه ومكامن قوته، ليس من منظور حتمي قدري، بل من منظور بنائي يعتقد في إمكانية تطور وضعيته نحو الأحسن. هذه العلاقة ستساعد الطفل على الإدراك الحقيقي لمحدداته الذاتية من إمكانات وصعوبات مرحلية قابلة للتجاوز عبر الفعل والمحاولة والخطأ. وبذلك سيتمكن الطفل من تمثل صورة واضحة عن ذاته، صورة ديناميكية قابلة للبناء والتحيين الدائمين