اتجاهات الإشراف التربوي الحديثة

• ديمقراطية الإشراف.


• أنسنة الإشراف.


• قيادية الإشراف.


• مأسسة الإشراف.


• نظمية الإشراف.






ويمكننا تلخيص اتجاهات الإشراف التربوي الحديثة بحسب المهنا [2]كما يلي:


(1) الإشراف التربوي (التطوري):


نشأته: يعد الإشراف التطوري أحد الاتجاهات الحديثة في الإشراف التربوي، وهو يعود إلى عام 1980 م عندما طرح كارل جلكمان (Carl Glickman) - الأستاذ في قسم المناهج والإشراف التربوي بجامعة جورجيا - نظرية الإشراف التربوي التطوري، وذلك من خلال بحث نُشر في مجلة القيادة التربوية الأمريكية، وبنى الفرضية الأساس على أن المعلمين يختلفون في مستوى تفكيرهم التجريدي، وفي مستوى قدراتهم العقلية، وفي مستوى دافعيتهم للعمل، وأنه يجب على الإشراف مراعاة هذه الفروق، وضرورة السعي المتواصل لزيادة قدرات المعلمين إلى أعلى درجة تحقق الأهداف المنشودة. وفكرة التطوري أن هناك عاملين مؤثرين على أداء المشرف وتعامله مع المعلم: وهما نظرة المشرف التربوي لعملية الإشراف وقناعاته حولها، وصفات المعلم.كما يرى جلكمان: أن المعلم هو محور العملية الإشرافية. وأن تطوير قدرات المعلمين وتنميتها هي مهمة الإشراف التربوي الأولى. وأن المشرف التربوي هو في الأصل معد مهنيًا، وخبير، وذو تفكير تجريدي مرتفع.






وفي عام 1981م نشر جلكمان نظريته في الإشراف التربوي التطوري بعد تطبيقها ونضوجها في كتاب من إصدارات الجمعية الأمريكية للمناهج والإشراف التربوي.






ومفهوم الإشراف التطوري هو: " اتجاه حديث، يهتم بالفروق الفردية لدى المعلمين، من خلال تقديم خدمات إشرافية متدرجة للمعلم (مباشر، فتشاركي، ثم غير مباشر)، تُهيئ له تطورًا بعيد المدى؛ ليكون قادرًا على اتخاذ القرارات وحل المشكلات التربوية التي تواجهه في عمله ".









(2) الإشراف التربوي (المتنوع):


نشأة الإشراف المتنوع:


يرجع تطوير هذا النمط إلى آلان جلاتثورن، ويقوم على فرضية أن المعلمين مختلفين فلا بد من تنوع الإشراف، فهو يعطي المعلم ثلاث أساليب إشرافية لتطوير قدراته وتنمية مهاراته ليختار منها ما يناسبه. وقد يكون هناك تشابه بينه وبين الإشراف التطوري، إلا أن الفارق بينهما هو أن الإشراف المتنوع يعطي المعلم الحرية في تقرير الأسلوب الذي يريده أو يراه مناسبا له، في حين أن الإشراف التطوري يعطي هذا الحق للمشرف.






ومما تجدر الإشارة إليه أن كلمة "مشرف" هنا تشمل كل من يمارس العمل الإشرافي، كمدير المدرسة أو الزميل، ولا تقتصر على من يشغل منصب المشرف التربوي.






تعريف الإشراف المتنوع:


الإشراف التربوي المتنوع هو " نموذج إشرافي يراعي تنوع المعلمين وتفاوت حاجاتهم وقدراتهم المهنية، فيقدم خيارات متعددة ومتنوعة للنمو المهني، ويقدر مهنية المعلمين عن طريق تفعيل دورهم في أنشطة النمو المهني ".






"وقيل هو " نموذج إشرافي ينظم عمل المشرفين التربويين في الميدان، ويقدم آلية واضحة لعمل المشرف التربوي داخل المدرسة، من خلال آلية تصنيف واضحة واحتياجات يرغب المعلم في تنميتها لديه؛ للرقي بالأداء وتحقيق النمو في الميدان التربوي ".









( 3) الإشراف التربوي (العيادي):


نشأة الإشراف العيادي:


برز الإشراف العيادي (الصفي أو الإكلينيكي) في أواخر الخمسينات وأوائل الستينات الميلادية، على يد كل من (موريس كوجان Morris Cogan) وجولدهامر وروبرت أندرسن؛ بهدف تدريب طلبة قسم الفنون في جامعة هارفرد الأمريكية قبل التحاقهم بالتدريس. ولما حققه من نتائج جيدة رأوا تطبيقه أيضًا على معلمي الخبرة في الولايات المتحدة. وفي الثمانينات شاع تطبيق الإشراف العيادي في بريطانيا وأستراليا وكندا وغيرها.






أما سبب تسميته بالإشراف (الصفي)؛ فنسبة إلى المكان الذي يُمارس فيه التدريس، وهو الصف، وأما تسميته بالإشراف الإكلينيكي فنظرًا إلى الجوانب العملية والإجرائية للإشراف داخل الصف.






ومن اللافت للنظر أن كوجان- كما ذكرت المصادر- هو الذي أصر على تسميته بالإكلينيكي، كمكون أساس من مكونات أنموذجه الذي طرحه، على الرغم من أن زملاءه في جامعة هارفارد لم ترق لهم هذه التسمية "الغريبة" نوعا ما على بيئة وقوالب الفكر التربوي، ولارتباطها بالمرض. ولعله كان يريد جذب الانتباه إلى ما يجري داخل غرفة الصف، وتحليل أحداثها، والتركيز على التفاعل بين المعلم وطلابه. وقيل إنه كان معجبًا بمهنة الطب التي أرادها أنموذجًا لعملية التدريس؛ ليرقى إلى مستوى المهن المعتد بها.





إن موريس كوجان أراد أن يؤكد على أن العملية الإشرافية عملية راقية، وليست في مستوى محدود يمكن الاستغناء عنه، بل هي بقدر حاجة الفرد منا إلى العيادة، إلى التشخيص، إلى العلاج. لقد أراد أن يوصل رسالة من خلال المصطلح بأن الإشراف حاجة وضرورة ملحة بمستوى إلحاح وضرورة التداوي والتشافي والبحث عن العلاج، لقد أراد أن يرتقي بمعادلة التدريس الفعال مقابل التدريس الخافت إلى روح معادلة الصحة والمرض.





مفهوم الإشراف العيادي:


هو أسلوب إشرافي موجه نحو تحسين سلوك المعلمين الصفي، وممارساتهم التعليمية عن طريق تسجيل الموقف التعليمي الصفي بأكمله، وتحليل أنماط التفاعل الدائرة فيه، بهدف تحسين تعلم الطلاب.









(4) الإشراف التربوي (بالأهداف):


يعرف الإشراف بالأهداف على أنه "عملية مشاركة جميع الأفراد المعنيين بالعملية الإشرافية في وضع الأهداف المراد تحقيقها بغرض زيادة فاعلية العملية الإشرافية وتتضمن هذه العملية تحديد أهداف واضحة وقابلة للقياس والتطبيق، ونتائج محددة بدقة وبرامج واقعية، وتقييماً للأداء في ضوء النتائج المتوقعة".






الافتراضات الرئيسة للإشراف بالأهداف:


• يميل المعلمون في المؤسسات التربوية إلى معرفة وفهم النواحي المتوقع منهم أن يقوموا بها.


• أن لدى المعلمين رغبة قوية في الاشتراك في عملية اتخاذ القرارات التي تؤثر على عملهم.


• يرغب المعلمون في الوقوف على أدائهم، وهل كان أداءً مرضيًا أم أداء رديئًا.






وقد أدت هذه الافتراضات الثلاثة إلى بلورة أسس تفصيلية يقوم عليها نموذج الإشراف بالأهداف تتمثل فيما يأتي:


• يميل أداء المعلمون إلى التحسن عندما يفهمون جيدًا أهداف المؤسسة التربوية التي يعملون فيها.


• يتجه أداء المؤسسة التربوية إلى التحسن عندما يكون هناك اتفاق بين المشرفين والمعلمين على الأمور التي سينجزها المعلمون.


• يتجه أداء المعلمين إلى التحسن عندما يعطون تغذيه راجعة تعينهم على رؤية ما أنجزوا وما لم ينجزوا.


• يتجه أداء المعلمين إلى التحسن عندما يعطون الفرصة للتعلم والنمو وإذا ما أقر رؤساؤهم لهم بما أنجزوا من أعمال.






مبادئ الإشراف بالأهداف:


يقوم الإشراف بالأهداف على مبدأين أساسين هما:


• مبدأ المشاركة


و


• مبدأ تحديد الأهداف.









(5) الإشراف التربوي (التشاركي) أو التعاوني:


وهو أسلوب يعتمد على مشاركة جميع الأطراف المعنية بعملية الإشراف، من مشرفين تربويين ومديرين ومعلمين وطلاب في التخطيط والتنفيذ والتقويم وتحقيق الأهداف. ويعد الطالب في الإشراف التشاركي محور العملية الإدارية والتربوية، وهو يعتمد على نظرية النظم التي تتألف من عدة أنظمة فرعية مستقلة، مثل سلوك المشرفين، وسلوك مديري المدارس، وسلوك المعلمين، وسلوك الطلاب. وهذه الأنظمة يجب أن تكون مفتوحة على بعضها وبينها اتصال مفتوح.






ولعل هذا ما يجعل القيادات التربوية مطالبة بتوفير كافة التسهيلات والظروف، التي تُمَكِّن المشرفين التربويين ومديري المدارس والمعلمين من القيام بإعداد بحوث إجرائية تعاونية؛ من أجل تحسين عملية التعلُّم، وكذلك تأهيلهم بكفايات تربوية وتعليمية تُساعدهم في تلبية حاجاتهم وحل مشاكلهم، وتحسين سلوكهم التنظيمي داخل منظومة الإشراف التربوي.






التعاون يعني شخص يساعد آخر، بينما المشاركة تعني العمل مع الآخرين لتحقيق هدف مشترك. ومن مسلمات في العمل التشاركي: لا أستطيع تحقيق هدفي إذا عملت وحدي، بإمكاننا إذا عملنا معًا أن نقترب من تحقيق أهدافنا. ما أحتاجه موجود لديك وما تحتاجه موجود لدي، استخدام نحن بدلاً من أنا، نعمل معا لتحسين تعلم الطلبة، كلانا مسئول، لست مساعدك إنما أعمل معك.






ومن خلال عملية التشارك نكتسب ما يلي: العقلانية أي مساعدة الآخرين عند الحاجة، والإحساس بأن الآخرين يحتاجون إليك، والقدرة على العمل بطريقة تعطي الآخرين الثقة بأن يبذلوا كل ما في وسعهم، ورؤية طرائق جديدة لحل المشكلات، ومعرفة كيف تبني نشاطًا ضمن إطار زمني محدد، وتعلم متى وكيف تقود ومتى تتبع.









(6) الإشراف التربوي (البنائي):


ينظر إلى الفرد من خلال النظرية البنائية (كمتعلم) بأنه هو الذي يبني معرفته بنفسه، من خلال مروره باختبارات كثيرة تساعده في بناء المعرفة الذاتية وليس كما هو الحال في (التعليم البنكي) لباولو فوريرو, فالمعلومات المتوفرة في جميع المصادر ما هي إلا مواد خام لا يستفاد منها إلا بعد القيام بمعالجتها وتبويبها وتدقيقها وربطها مع مشابهاتها وتصنيفها في ذاكرته،حتى يكون لها معنى حقيقي منطلقة من فكره الخاص، وبهذا يتحول المتعلم من مستهلك للمعلومة إلى منتج لها. هذه النظرية مبنية على فكرة أن الأشخاص يتعلمون عن طريق تأسيس المعرفة بشكل فاعل أكثر من التلقي للمعلومات، وبهذا يتعلمون بفاعلية عندما يقومون بأنفسهم بتكوين نتاج ذي معنى (مثل برمجيات الحاسوب أو الصور المتحركة أو الروبوتات)، إذ يعني ذلك مشاركتهم في اختيار المشاريع التي تثير اهتمامهم والعمل على تنفيذها عمليا ابتداءً من صنع حاويه لجمع النفايات (مثلاً) إلى تطبيق نظام تنقية المياه في المدرسة.






فالنظرية البنائية مشتقه من كل من نظريه بياجيه (البنائية المعرفية) ونظرية فيجو تسكي (البنائية الاجتماعية).






وبذلك فالتعليم ينحصر في رؤيتين:


1- رؤية بياجيه jean piaget التي تشير إلى أن التعليم يتحدد في ضوء ما يحصل عليه المتعلم من نتائج منسوبه لدرجة الفهم العلمي.






2- رؤية فيجوتسكي vygo tsky التي تشير إلى أن التعليم يتحدد في ضوء سياق اجتماعي يتطلب درجه من المهنية في تعلم العلم






إن النظرية البنائية تركز على إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال التفاوض الاجتماعي مع الآخرين. وذلك ملمح في غاية الضرورة والأهمية للعملية الإشرافية بالنظر إلى المشرف / المعلم، وللمعلم / المتعلم وللطالب كمتعلم دون إغفال للمجتمع المحلي والبعد الاجتماعي، ودون إغفال لبيئة التعليم والتعلم كعملية اجتماعية تحتاج إلى مهارات الاتصال والتواصل والتفاعل والتفاوض الاجتماعي الفاعل، و بهدف إثارة وتنمية التفكير عند جميع الأطراف في مناخ من التشاركية والتعاونية والمواجهة الايجابية الفاعلة، التي تنمي البعد الفكري والقيادي والبحثي سعيًا لبناء خبرات فاعله يمكن الاستفادة منها في المواقف الحياتية.









(7) الإشراف التربوي المباشر (التنسيق):


الإشراف المباشر هو أحد أنواع الإشراف التربوي الذي انصهرت فيه جملة من أنواع الإشراف التربوي الشهيرة، فخرجت من بوتقة واحدة باسم (الإشراف التربوي المباشر)، وبالنظر إلى المهام المتعددة المناطة بالمشرف التربوي في إطار هذا النوع من الإشراف يُسمَّى المشرف التربوي (المشرف المنسق).






تعريف الإشراف المباشر:


الإشراف التربوي المباشر هو: " عملية يقوم فيها المشرف التربوي -بالإضافة إلى عمله في مجال تخصصه - بالإشراف العام على جميع جوانب العمل في مجموعة محددة من المدارس، واستهدافها بوصفها مجتمعة وحدة العمل التطويري للمشرف التربوي خلال فترة زمنية محددة ". فهو يسعى إلى الرقي بالجانبين، الجانب الإداري للضبط، والجانب الفني للتطوير والإبداع.






ملحوظة:


يُعدّ المشرف المنسق مسؤول مسؤولية تامة عن أي قصور في أداء المدرسة، عندما لا يتخذ الإجراءات اللازمة في حينه.






كان ما سبق عرضاً مختصراً لمفاهيم واتجاهات الإشراف التربوي المعاصر، وكثيرًا ما يتساءل زملائي من المشرفين التربويين أين نقف نحن في عملية الإشراف التي نمارسها إذ لا نخلص من اتجاه من هذه الاتجاهات ينادى بتطبيقه من قبل الإدارات العليا فنأخذ بالبحث فيه ودراسته وبينما نحن منكبون عليه يأتي من يبين جوانب القصور فيه لينادي باتجاه آخر في دوامة نعيشها من قبل المسئولين الذين يتبنون هذه الاتجاهات التي لا تطبق حتى الآن بشكل صحيح وذلك لأن البيئة المدرسية عندنا يصعب ضبطها تحت أسلوب أو اتجاه واحد أضف إلى ذلك أن هذه الأساليب صممت وطورت في مجتمعات لا تشابه مجتمعنا بأي شكل.

منقول